ד"ר עינב ישראל
הצורך בניקוד בעברית נולד בשל העובדה שהכתב העברי הוא עיצורי. משמעות הדבר שהאותיות מייצגות עיצורים בלבד ולא תנועות, למעט אותיות אהו"י שיכולות להיות בעלות תפקיד כפול ולייצג גם עיצור וגם תנועה. לשם כך צורפו סימני הניקוד השונים לעיצורים.
בימינו, השימוש בניקוד נעשה לרוב בראשית הוראת הקריאה והכתיבה לילדים צעירים ובטקסטים המיועדים לעולים חדשים או ללומדי שפה זרה. בנוסף, לעיתים נעשה שימוש בניקוד בכדי לוודא קריאה מדויקת של טקסטים מורכבים (כמו טקסטים מקראיים או שירה) ומילים שניתנות לקריאה דו-משמעית בטקסטים סטנדרטים.
ילדים צעירים בהתפתחות טיפוסית ללא קשיים, מסתדרים עם ריבוי הסימנים בלימוד הקריאה. בשלבי הלימוד ההתחלתיים, הניקוד מספק מידע נוסף בקריאת מילים. עם זאת, לימוד הניקוד הוא בעל ערך טכני בעיקרו ואינו מקדם הבנה אמיתית של טקסט בהמשך. מחקרים מראים שמילים בודדות מנוקדות נקראות מהר יותר מכאלה שאינן מנוקדות, אך כשהמילים מוצגות בהקשר ההשפעה של הניקוד מתפוגגת. החל מאמצע ביה"ס היסודי, השימוש בניקוד בטקסטים לימודיים כבר כמעט שאינו קיים. ילדים מפסיקים להישען על סימני הניקוד בקריאה. תהליך זה מתחיל ברגע שהם מסוגלים לקודד מילים, כיוון שהרוב המכריע של המילים הכתובות סביבם אינן מנוקדות (שלטי רחוב, עיתונים, כתוביות בסרטים וכו'). כך גם מרבית החומרים הלימודיים הכתובים, החל משנות ביה"ס היסודי המאוחרות. בעוד שילדים צעירים בכיתות נמוכות משתמשים בניקוד באופן פונקציונלי כתמיכה בדרך לאוריינות (אך אינם מנקדים בעצמם), ילדי בי"ס בוגרים יותר מתעלמים מהניקוד והמתבגרים רוכשים מחדש ידע על ניקוד למטרות מטה-לינגוויסטיות (במהלך לימודי לשון).
אולם, ישנו פער בין השימוש המקובל בניקוד בהוראת קריאה ראשונית לעומת שימושו בכתיבה. בניגוד לשימוש בניקוד בקריאה בראשית הלמידה, בשום שלב בהתפתחות לא משתמשים בניקוד בכתיבה (למעט אנשי מקצוע). למעשה, ילדים צעירים נמנעים משימוש בניקוד לכתיבה, אפילו בשנים בהן הניקוד מאד נוכח בלימוד הקריאה, וכשהם מתבקשים לנקד הם טועים ברוב הנסיונות לעשות זאת.
הסיבה העיקרית להעדר שימוש בניקוד בכתיבה, ולנטישתו מוקדם בקריאה היא ככל הנראה כיוון שישנם מספיק רמזים אחרים וטבעיים יותר בכתיב בעברית (שורש, אותיות אהו"י, הקשר ועוד), אשר מייתרים את הצורך להשתמש בניקוד. דוברי עברית אורייניים לא רק נפטרים מהניקוד ברוב המקרים, הם גם נמנעים משימוש בו.
לצד היותו של הניקוד כלי חיוני עבור קוראים מתחילים, הוא עלול להפריע בעיבוד טקסט בהמשך. קוראים מנוסים מעבדים מידע כתוב במהירות ויעילות ע"י תהליכי עיבוד מלמעלה-למטה (top-down) ומשתמשים ברמזים מורפולוגיים ותחביריים בטקסט. פיענוח עם ניקוד דורש דרך עיבוד שונה - קריאה בתהליכים מלמטה-למעלה (bottom-up). פענוח זה מעכב את התהליך הרגיל של עיבוד המידע במהלך הקריאה. למעשה, אותיות וניקוד הן שתי מערכות סימון שונות. האותיות תופסות את מרבית השטח החזותי והקוגניטיבי, בעוד שהניקוד מספק מידע משני, קטגוריאלי ולרוב מיותר על המילה, ותופס שטח חזותי קטן. נדרש כוח עיבוד נוסף לעבד את שני סוגי המידע בו זמנית, וכך עיבוד טקסט מנוקד מאט את הקריאה מתוך הקשר ומכריח את הקורא להסב את תשומת הלב למאפיינים שאינם קריטיים.
מחקרים שונים על דוברי עברית מראים שאנשים עם דיסלקציה קוראים מילים מנוקדות לאט יותר לעומת מילים לא מנוקדות וניכר כי הקריאה של מילים עם ניקוד אף קשה יותר עבורם. ממצאים ממחקרי מוח מראים העדר הפעילות המוחית המצופה באיזורים הרלוונטיים בעת קריאת מילים מנוקדות אצל אנשים עם דיסלקציה, לעומת קוראים ללא קשיים בקריאה.
גם הקריאה של אנשים מהמגוון האוטיסטי יכולה להיות מושפעת מתוספת הניקוד למילים הכתובות. השונות הנירולוגית אצל אנשים מהמגוון האוטיסטי מובילה לתפיסה שונה, המאופיינת בנטייה לתפיסה מקומית ולהתמקדות בפרט אחד וקושי בלכידת פרטים לכדי תמונה כללית. בהינתן קושי כזה לחבר בין מספר גירויים לתמונה מאוחדת אחת, עלול להיווצר קושי לחבר בין אות כתובה לסימן נוסף (ניקוד), לעבד אותם כיחידה אחת ולפענח אותם יחד. בנוסף, בררנות יתר (overselectivity) בגירוי ומיקוד בפרט אחד בכל פעם עשויים להוביל גם הם לטעות חריגה, דפוס שגוי או הכללת יתר. טעויות אלה יתרחשו בגלל בלבול בין סמלים שחולקים מאפיין משותף או דומה וקושי בתפיסת כל חלקי הגירוי ומאפיינים נוספים המרכיבים אותו. תפיסה שונה זו יכולה להתבטא למשל בקושי להבין שהעיצור ב' עם סימן קמץ שונה מ-ב' עם סימן חיריק, אשר שונה מ-ג' עם סימן חיריק (כיוון שהתמונה השלמה היא שונה בשני המקרים, על אף חלקים דומים שדורשים חיבור).
לסיכום, על אף השימוש המקובל במערכת החינוך בניקוד להוראת קריאה עבור ילדים צעירים בהתפתחות טיפוסית, נראה כי עבור קוראים עם צרכים שונים הניקוד אינו מסייע ולא אחת אף מפריע בלמידה. בשל שימושו המצומצם בתהליך הקריאה (ושימוש כמעט לא קיים בכתיבה), לצד הקשיים שהוזכרו, עולה השאלה באשר ללימוד ניקוד כמעין ברירת מחדל בהוראת הקריאה.
Bitan, T., Weiss, Y., Katzir, T. & Truzman, T. (2020). Morphological decomposition compensates for imperfections in phonological decoding. Neural evidence from typical and dyslexic readers of an opaque orthography. Cortex, 130, 172-191.
Friedmann, N., & Gvion, A. (2002). Modularity in developmental disorders: Evidence from SLI and peripheral dyslexias. Behavioral and Brain Sciences, 25, 756-757.
Haimowitz, S. 2003. Learning to use vowels and consonants in written Hebrew. MA final project, the Department of Communications Disorders, Tel Aviv University.
Ravid, D. & E. Kubi. 2003. What is a spelling error? The discrepancy between perception and reality. Faits de Langue, special issue. The dynamics of scripts: a multidisciplinary approach, 22, 87-98.
Ravid, D. (2004). Hebrew orthography and literacy. In R.M. Joshi & P.G. Aaron (Eds.), Handbook of orthography and literacy. Mahwah, NJ: Erlbaum, 339-363.
Shimron, J. 1999. The role of vowels signs in Hebrew: Beyond word recognition. Reading and Writing, 11, 301-319.
Teubal, H. 2002. An ecological approach to early literacy. In P. Klein & D. Givon (eds.) Language, learning and literacy in early childhood. Tel Aviv: Ramot, Tel Aviv University Press, 257-278.
Weiss, Y., Katzir, T., & Bitan, T. (2015b). The effects of orthographic transparency and familiarity on reading Hebrew words in adults with and without dyslexia. Annals of Dyslexia, 1-19.
Weiss, Y., Katzir, T. & Bitan, T. (2016). When transparency is opaque: Effects of diacritic marks and vowel letters on dyslexic Hebrew readers. Cortex, 83, 145-159.